Vom Loben und Bewerten

Der Aussage, dass Lob das bessere Feedback als nur negative Kritik ist, kann ich gut zustimmen. Oft genug bekommen Menschen im Alltag, auf der Arbeit und auch in der Schule keine Rückmeldung, bis sie etwas „falsch“ gemacht haben. Dann wird sie geäußert. Von daher finde ich viel bewusstes Loben besser.

Dennoch sehe ich Loben zwiespältig. Gedanklich sehe ich „Lob“ und „negative Kritik“ auf einer Ebene der „Bewertung“  – das eine ist eine „Aufwertung“ und das andere eine „Abwertung“. Wenn ich daher ab sofort von „Kritik“ spreche, meine ich beides, sonst benutze ich „Abwertung“ und „Aufwertung“.

Zwei spontane Kritikpunkte an Kritik:

1. Kritik stört den (Lern-)Prozess des Handelnden

Wenn ein Mensch etwas kocht, schreibt, bastelt, malt oder Tennis spielt, etc. befindet er sich in einem Lernprozess. Stets. Dieser findet zwischen ihm und der Sache, mit der er sich auseinandersetzt, statt. Wenn ein anderer Mensch als „Bewertender“ dazu kommt und Kritik äußert, drängt er sich unvermeidbar in diesen Prozess. Dadurch kommt er als dritte Instanz hinzu. Ob dabei Aufwertung oder Abwertung geäußert wird – er stört das Selbstverständnis des Handelnden und das Handeln erhält eine neue, reflexive Ebene „des Außens“. Natürliches Feedback, das der Lerngegenstand inne hat, wird um ein künstlich und subjektives Feedback erweitert.
Jeder Lernprozess wirft mEn natürliches Feedback ab: der Pfannkuchen verbrennt, wenn er zu lange in der Pfanne ist, ein schlecht gespielter Ball landet im Netz, unsauber Geklebtes fällt auseinander, ungenaues Schreiben beim Rechnen kann zu Rechenfehlern führen, etc. Dieses natürliche Feedback gehört zum Lernen unweigerlich hinzu und ist natürliche Motivation sein Handeln zu überprüfen und beim nächsten Mal zu ändern.  Es gehört zum Selbstverständnis des Handelnden. (Vorausgesetzt der Lerngegenstand interessiert mich tatsächlich!)

Kritik kann dieses Selbstverständnis des Handelns, daher auch des Lernens, stören und schlimmsten Falls beschränken. Ich entferne mich von der natürlichen Auseinandersetzung und bekomme die subjektiven (!) Erfahrungen, Tipps, Meinungen eines anderen Handelnden in meinen Prozess hineingeworfen.

Selbst eine Aufwertung in Form von Lob schiebt sich dazwischen, sie greift steuernd ein. Das gut gemeinte Lob setzt den Rahmen des Bewertenden, was nach seiner Definition „gut“, „außerordentlich“, „beeindruckend“ ist. Für den Handelnden kann es aber einfach nur selbstverständlich sein. Zuviel Rückmeldung kann Handelnde in die Passivität drängen; es scheint fast, als ob der Bewertende es gerne selbst machen würde.

Dennoch finde ich Lob und Kritik wichtig. Aber entweder am Ende eines abgeschlossenen Prozess oder/und nur, wenn der Lernhandelnde darum bittet.

2. Die Bitte um Kritik sollte am Anfang stehen

Lob und auch konstruktiv gemeinte Kritik wird oft ungefragt geäußert.
In Schreibprozessen mancher Lernenden biete ich oft meine Hilfe und mein Feedback an, weise auf mögliche Punkte hin, zu denen ich ein Feedback geben könnte. Der Impuls, die Kritik exakt zu benennen, geht für mich aber vom Gegenüber aus. Selbst ein „Kannst du das mal lesen und mir sagen, wie du es findest“, ist mir zu ungenau. Zu was will die Person ein Feedback? Rechtschreibung? Roter Faden? Inhalt? Grammatik? Und selbst wenn diese Differenzierung und die Bitte geäußert wurde, finde ich Kritik immer wieder knifflig und ich bin sehr vorsichtig damit. Das liegt daran, dass meine Vorstellung von „richtigem Schreiben“ und „guten Texten“ lediglich aus meinem Können, Gelernten, Erfahrenen und dem Feedback, das ich erhalten habe, bestehen.
Gerade im Kontext Schule und Studium erfahren wir oft, was „richtig“ ist. So schreibt man eine Stellungnahme, so benutzt man filmische Stilmittel, etc. Dadurch setzt man einen Rahmen, der auch noch durch Noten bewertet wird. Meist liegt aber hinter diesem „richtig“ erst das, was letztlich zum herausstechenden Erfolg führt. Gerade beim Thema Film könnte ich das gut aufzeigen.
Heute war mein Sohn einkaufen. Er ist zwölf und wollte Chips machen, weil er bei Galileo einen Einblick in eine Chipsfabrikatur bekommen hatte. Er überlegte was er brauchte, ich bat ihn noch um den Einkauf von Milch, er packte, stieg in die Bahn, fuhr in die Stadt, kaufte ein, kam zurück, packte aus, begann zwei Stunden lang in aller Ruhe zu panieren und Chips auszubacken. Ich fand das toll. Und bei der Art, wie er die Chips panieren wollte, dachte ich, das geht niemals und wollte, um ein Versagen zu vermeiden, intervenieren. Es sah aber so aus, als wäre es für ihn selbstverständlich. Muss ich das bewerten, muss ich mich einmischen? Wenn ich ihn lobe, sage ich ja, dass es für mich nicht selbstverständlich ist. Eigentlich kein Problem. Aber geht mich das was an. Bewerte ich auch den Einkauf meiner Frau lobend. Oder bekomme ich von ihr jedes Mal Anerkennung, wenn ich gekocht habe?
Als er mir die Chips zum Probieren gegeben hatte, konnte ich ehrlich sagen: uh, lecker! Und ich war froh beim Panieren nicht eingegriffen zu haben: tatsächlich hatte ich durch sein Experimentieren eine Art des Panierens gelernt, die ich beinahe durch mein „Wissen“ eingreifend verhindert hätte!

Die Bewertung, ob Bewertung notwendig ist, sollte mEn bei der Person liegen, die sie möchte. Dann stimmt auch die Haltung und meine Äußerungen können so angenommen werden, wie die darum bittende Person es möchte bzw. es für ihren Lernprozess gerade benötigt. Das gilt für mich auch und besonders in schulischen Kontexten. Dann geht es meiner Erfahrung nach auch nicht mehr um „Abwertung“ oder „Aufwertung“ sondern um „konstruktive Kritik“. Da macht der Lernprozess Spaß und ich als gefragte dritte Instanz fühle mich sinnvoll verortet im Lernprozess des anderen Menschen und seinem Lerngegenstand.

Das soll kein absolutes Nein zum Loben sein. Aber für mich bedeutet es eben auch Bewertung und sollte wie jede Form von Bewertung vorsichtig benutzt werden. Brauche ich das? Braucht mein Gegenüber das?
Und manchmal sicherlich auch ganz einfach; einfach ehrlich: zb.: „Lecker!“

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Konflikte in der Schule gemeinsam lösen: Justizkomitee / „Kläranlage“

Wir haben an unserer Schule ein interessantes Werkzeug, mit dem wir Konflikte lösen. Da ich es als sehr bereichernd auf sehr vielen Ebenen finde, möchte ich es hier kurz vorstellen.

Grundlegendes Miteinander

Generell gilt „Spielstopp“ als Zeichen von „Mir ist das, was hier gerade geschieht, zu viel!“. Es ist vereinbart, dass dann die Handlungen von beiden bzw. allen Beteiligten unterbrochen werden müssen.

Das funktioniert natürlich nicht immer. Manchmal vergessen Kinder oder auch Erwachsene das Zeichen im emotionalen Eifer des Schulalltags, im schon fortgeschrittenen Streit oder das Gegenüber reagiert nicht auf das Signal.

Streitschlichter & Anzeigezettel

Kommt es nach einem Spielstopp nicht zum einvernehmlichen Auflösen des Streits oder eine Seite fühlt sich durch die Handlung des Anderen ungerecht behandelt, kann die Person eineN StreitschlichterIn rufen.

Es gibt in der Schule ca. 12  von der Schulversammlung bestätigte und ausgebildete StreitschlichterInnen bei etwa 150 SchülerInnen und etwa 20 TeamerInnen. Diese SchülerInnen bekommen in einem über mehrere Wochen stattfindenden Ausbildungskurs eine Schulung im Umgang mit Konflitklösung, Gesprächsführung und Deeskalationsmaßnahmen.

Derdie gerufene StreitschlichterIn versucht den Streit oder das Problem akut zu lösen. Sollte das aufgrund von zu hohen Emotionen oder sonstigen Gründen im Moment nicht möglich sein (oder es liegt eine tiefere Verletzung vor), darf derdie StreitschlichterIn Beschwerdeformulare/Anzeigezettel aushändigen.

Auch bei Regelbrüchen, die quasi keine Streitschlichtung benötigen, bekommen die SchülerInnen und TeamerInnen Anzeigezettel von den StreitschlichterInnen ausgehändigt.

Die ausgefüllten Anzeigezettel werden in einen dafür vorgesehenen Kasten geworfen. Jüngere oder neue SchülerInnen werden beim Ausfüllen unterstützt.

Auch Außenstehende oder BeobachterInnen eines Konflikts können sich ein Beschwerdeformular holen und ausfüllen, wenn sie einen Vorfall als besprechenswert einstufen.

Die Kläranlage

Zweimal pro Woche findet die Kläranlage statt. Eine für die Grundschule, eine für die Sekundarstufe. Dafür ist jeweils ein Unterrichtsblock (90 Minuten) vorgesehen. In beiden Kläranlagen ist der folgende Ablauf der gleiche, nur, dass bei den GrundschülerInnen die TeamerInnen deutlich mehr begleitende und unterstützende Funktionen übernehmen.

Die Kläranlage besteht aus vier Menschen: zwei SchülerInnen und zwei TeamerInnen. Diese teilen sich die Rollen (Gesprächsleitung, ProtokollantIn, Beisitzenden) je nach Bedarf ein. Generell sind alle vier gleichberechtigt. Zudem gibt es zwei HolerInnen. Ein Holzkästchen mit allem notwendigen Dingen (Ablauf der Kläranlage, Schulregeln, Karteikarten, Stiften, für die Jüngeren Rollenkarten, etc.) steht bereit.

Zu Beginn des Blocks werden die ausgefüllten Anzeigezettel aus dem Kasten genommen, chronologisch sortiert und den HolerInnen wird der erste Anzeigezettel ausgehändigt. Diese suchen und holen nun die am Fall beteiligten SchülerInnen undoder TeamerInnen. Es wurde vereinbart, dass die Kläranlage Vorrang hat; daher können Kinder und TeamerInnen aus dem Unterricht geholt werden.

Wenn alle Beteiligten in der Kläranlage sind, beginnt die Verhandlung des Falls.

Meist wird derdie Anzeigende zur Schilderung seiner Sicht auf den Streit, das Problem, die Auseinandersetzung, die Handgreiflichkeit, den Regelbruch etc. aufgefordert. Im Anschluss ist derdie Angezeigte mit seiner Wahrnehmung dran. Im ersten Teil geht es meist darum, die beiden Ansichten abzugleichen und sich auf eine gemeinsamen Tathergang zu einigen. Das kann manchmal sehr schnell gehen, manchmal führt es aber auch zu Diskussionen oder Widersprüchlichkeiten. Die Gesprächsleitung und ggf. die Beisitzenden versuchen das Gespräch durch Redeleitung oder Paraphrasieren des Gesagten gut zu koordinieren.

Wenn sich die Beteiligten (einigermaßen) einig sind, geht es um die Lösung des Konflikts. Hierbei reicht die Palette von Wiedergutmachungen (z.B. Kuchen backen), Strafen (z.B. Arbeitsstunden), Konsequenzen (kaputt gemachtes wieder reparieren), Verwarnungen, Entschuldigungen bis zu „Sich-aus-dem-Weg“ gehen. Hierbei ist wichtig, dass auch derdie Angeklagte mit dem Vorschlag oder dem Wunsch des Anzeigenden einverstanden ist. Immer wieder kommt es zum Aushandeln einer passenden Lösung.

Gegebenenfalls kann auch die Kläranlage ihre Meinung einbringen, wenn z.B. bei einem Schüler bereits mehrfach derselbe Regelverstoß stattgefunden hat und eine Verwarnung ausgesprochen wurde.

Sobald beide bzw. alle Beteiligten auf Nachfrage die Sache als geklärt erachten, ist der Fall abgeschlossen.

Die Ergebnisse werden in einem Karteikastensystem protokolliert, unterschrieben und archiviert.

Das Nachspiel

Die Kläranlage ist dafür verantwortlich entsprechende Aushänge über Computerverbote oder ähnliches an dafür vorgesehenen Pinnwänden auszuhängen. Auch die als Strafe verhängten Arbeitsstunden trägt die Kläranlage in die dafür vorgesehen Listen ein.

Derdie SchülerIn hat nun zwei Wochen Zeit, die Arbeitsstunden abzuarbeiten, bevor sie automatisch in die Schulversammlung geladen werden, um sich dort zu rechtfertigen, wieso sie die Stunden nicht geleistet haben.

Mögliche Arbeitsstunden (Klo putzen, Ofen reinigen, Müll einsammeln, etc.) werden von einer „Good-Job-AG“ ausgewählt, ausgehängt und können jederzeit gemacht werden. Gemachte Arbeitsstunden werden von einemr TeamerIn oder einem Mitglied der Good-Job-AG als erledigt abgestempelt.

Die pädagogische Metaebene

Da wir generell versuchen den Kindern und Jugendlichen auf Augenhöhe zu begegnen und auch jegliche Abläufe, Abmachungen, Regeln etc. ohnehin mit den SchülerInnen gemacht, verbessert und wieder abgeschafft werden können, ist es nicht so einfach und auch mEn nicht immer angebracht, überall ein pädagogisch wertvolles Moment zu sehen.

Dennoch ist es natürlich so, dass die SchülerInnen überall eine angemessene Unterstützung und Begleitung erhalten, sich (in diesem Fall) diesem System zu nähern und es zu nutzen. Das Kennen und Nutzen von vorhandenen Strukturen und gemeinsam vereinbarten Regeln ist uns als demokratische Gemeinschaft wichtig. Auch die Begleitung Änderungswünsche oder Ideen zu formulieren und entsprechend in der Schulversammlung vorzustellen.

So ist auch die Kläranlage mEn ein wertvolles Organ der Schule, um Konflikten früh und mit dem nötigen Tiefgang (!) zu begegnen. Das dabei nebenher das Ausformulieren von subjektiven Sichtweisen, das (auch mühevolle) Ausdiskutieren von Ansichten, die Notwendigkeit von Lösungen, die Konsequenz des eigenen Handelns durch die Einschränkung oder Verletzung am Gegenüber oder durch einen Regelbruch, das Protokollieren, das Anzeigen an sich, etc. gelernt wird, empfinde ich dabei als ein gutes Plus.
Anders als bei Klassenratssitzungen wird auch das Persönlichkeitsrecht der Beteiligten nicht verletzt und jedeR Fall wird nicht gleich zum erhobenen Zeigefinger, bei dem derdie LehrerIn nochmal nachdrücklich nickt.

Besonders wertvoll sehe ich generell die Rolle der TeamerInnen: Sie sind nicht die Instanz, die bei Konflikten reagieren oder sie lösen müssen . Das ist in unserer Gesellschaft auch nicht perse die Polizei, sondern jedeR BürgerIn.
Auch als KläranlagenbeisitzerInnen beteiligen wir uns nur, wenn ein Konflikt sich zu verheddern droht oder wenn ein.e TeamerIn sich unbedingt einbringen möchte. Durch das Anzeigesystem sind auch SchülerInnen vor Übergriffen von TeamerInnen geschützt. Auch sie können und werden angezeigt. Das rückt den Konflikt und die Lösung in den Mittelpunkt, bei Wahrung der subjektiven Ansichten eines jeden Beteiligten. Aus konstruktivistischer und systemischer Sicht mEn großartig.

Die Regelschulebene

Woher die Zeit nehmen? Wie, aus dem Unterricht rausnehmen? Aber der Unterricht der ausfällt? Was, das stellt meine Autorität als LehrerIn ja völlig in Frage!

Ich verstehe die Einwände und kann mir vorstellen, dass die Einführung eines  ähnlichen Systems sehr schwierig sein kann. Dennoch: der Aufwand lohnt sich mEn. Ohnehin geht viel Zeit durch Streit, Trainingsraum, RektorInnen-Autoritäts–Besuche, Elterngespräche, Klassenratsrunden, etc. „verloren“. Ein Miteinander ist immer konfliktbehaftet und das Wachsen von stabilen Beziehungen durch Konflikte bedeutet Zeit. Kinder werden ohnehin ständig aus dem Unterricht in Trainingsräume zitiert, wo sie standardisierte Formulare ausfüllen müssen. Zudem findet informelles Lernen en masse statt: Erörterungen von Lösungen, Stellungnahmen zum Geschehenen, Schreibanlässe, Organisation von Arbeitsabläufen, Gesprächsführung, etc. Zudem können (!) großer werdende Probleme (z.B. Mobbing) dadurch früh erkannt und geklärt werden.
Der Einwand, das die Autorität von Lehrkräften in Frage gestellt wird, lasse ich nicht gelten. Autoritär agierende Lehrkräfte sollten sich in einer demokratischen Gesellschaft selbst in Frage stellen.

Generell sollten sich jegliche Konfliktlösungssysteme aus dem jeweiligen Schulsystem heraus entwickeln. Daher: ich gehe davon aus, dass jede Schule ihr eigenes System benötigt. Eine Frage aus dem lösungsorientierten Arbeiten kann vermutlich helfen: Wie wurde schonmal bei uns ein schwerwiegender Konflikt erfolgreich (alle Beteiligten sind zufrieden mit dem Ergebnis) gelöst? Möglicherweise kann das eine Blickrichtung sein.

Kraft & Gewinn des Begrenzens und des Ermöglichens

Vom gesellschaftlich Legitimierten aufgestellte Regeln paternalistisch einzufordern ist mühe- und kraftvoll für den Paternalistischen, unterfordernd und unfrei für den zum Erziehenden gemachten Menschen. Die Kraft, die für das Einfordern von Grenzen und dem Einhalten von Regeln aufgebracht werden muss, braucht gesellschaftliche Machtlegitimation (Ich bin dein Vater, Ich bin deine Mutter, Ich bin hier der/dein Lehrer, etc.), jahrelange Ausdauer durch ständiges Reiben am Gleichen und die Überzeugung, dass die vom jeweiligen Legitimierten aufgestellten Regeln gut sind für alle die dem Legitimierten zugewiesenen Subjekte. In diesem Bestehenden kämpfen Legitimierte und Nicht-Legitimierte den gewohnten Kampf um Macht und Auflehnung. Der Legitimierte legitimiert es für sich mit „Das ist Erziehung“: Erwachsene begrenzen, Kinder akzeptieren, Jugendliche lehnen sich solange auf, bis sie durch den Prozess der Auflehnung und Alter/Rolle selbst zu Legitimierten werden gegenüber „ihren“ Nicht-Legitimierten. Sie selbst bleiben nur in neuen Systemen (als ArbeitnehmerIn) weiterhin Nicht-Legitimierte. Diesen Dualismus (er-) tragen die Subjekte dieser Gesellschaft, diesen Kampf an Grenzen „für“ („für“, da sie es mit Lernen und natürlichem Wachstumsprozess legitimieren) die „unten“ und gegen die (da) „oben“.

Die notwendige Kraft bzw. hier vielmehr Gewalt, die für das Aufrechterhalten von Grenzen, in denen nichts als Selbsterhalt ausserhalb des Systems nutzloser Grenzen gelernt wird, ist mindestens so kraftaufwändig für den Legitimierten, wie die Kraftaufwendung für dem entgegen gerichtetes Handeln des gemeinsamen Ermöglichens – nur dass darin vielmehr Lernen, Entwicklung, etc. außerhalb des Bekannten stattfindet. Durch ein Handeln des gemeinsamen Ermöglichens erforschen alle Beteiligten im System das Unbekannte. Das gemeinsame Finden von Lösungen, die nicht auf Kompromissen beruhen (diese „Ergebnisse“ befinden sich innerhalb der Grenzen der Beteiligten eines Systems), liegt außerhalb des Denkbaren für ein Subjekt alleine. Eine Lösung beim wirklichen Eingehen auf die Meinungen und Ansichten der Beteiligten (oder auch auf die Sache) ist (meist) außerhalb des zunächst Gedachten zu entdecken. Diese Lösung bedarf immer Aufbruch in Neues, worin „Lern“-möglichkeiten, vielmehr: experience liegen.

Die aufgewandte Kraft des gemeinsamen Ermöglichens, die für das Ausdiskutieren von zunächst gegensätzlichen Positionen, das erste Ausjustieren, das Nachjustieren, das über das Justierte hinausgehen und dann das Entdecken des Darüberliegenden notwendig ist, ist nicht mehr oder geringer als die notwendige Kraft zum Erhalt des irgendwann justierten und zum Mauer-Stillstand verdammten Regelwerks eines „Legitimierten“. Der Gewinn jedoch, dass aus dem nicht-legitimierten ein legitimiertes Subjekt seines eigenen Handels wird, ist weiterhin vorhanden; nur darüber hinaus erfährt es, dass seine sozialisierte Aufgabe daher nicht das Aufrechterhalten von Bestehendem (Legitimierte „vs.“ Nicht-Legitimierte) ist, sondern dass Kraft und Reibung notwendig sind, um gemeinsam die alltäglichen Aufgaben und dann auch die größeren Probleme des gesellschaftlichen Lebens zu lösen und dass der Gewinn dieser Anstrengung das Erschaffen neuer Erfahrungsräume ist, die gemeinsam von Ermöglichenden be-lernt und bespielt werden können. Dadurch löst sich das paternalistische Moment auf und auch der „Legitimierte“ kann (wieder) selbstständig handelndes (und lernendes) Subjekt werden.

In Grenzen lernt man nichts, als ohnehin Bekanntes und die Grenzen des gegenüberliegen Systems kennen. Ein „Nein“ ist einfach zu sagen, wenn auch deren notwendige Repetition Kraft- und Gewaltaufwand bedeutet. Ein „Ja, und…“ benötigt Kraft und ermöglicht die gewaltfreie Erfahrung unerwartet Un-Bekanntes zu finden.
Die gewonnene Handlungshaltung des Ermöglichens ist zeitlos und bringt gegenüber den Herausforderungen der natürlichen gesellschaftlichen Veränderungsprozesse keine (politischen) Grenzen hervor, sondern etwas (noch und immer wieder) Unbekanntes. Und ist genauso kraftaufwändig wie das Begrenzen.

Demokratie oder Leistung oder die Quadratur des Kreises.

Angenommen die deutsche Schulpolitik würde sich in der Ausbildung zur Lehrerin befinden und müsste eine ausführliche Unterrichtsplanung schreiben und ihre methodischen Entscheidungen didaktisch begründen. Angenommen das Ergebnis würde mit derselben Präzision betrachtet, mit der Ausbildende an Seminaren ihre auszubildenden Junglehrerinnen und Junglehrer bewerten. Angenommen wir blieben gedanklich nur bei der theoretischen Ausarbeitung und lassen die „Performance“, die Ausübung der Stunde an sich, mal außer Acht. Für diese schriftliche Arbeit würde ich der deutschen Schulpolitik die Note „mangelhaft“ geben.

Für die Begründung möchte ich mich vor allen Dingen auf die Zielformulierungen und die dafür ausgewählten Methoden konzentrieren. Und möchte auf einen Widerspruch hinweisen, der geklärt werden sollte.

„Gesamtlernziel / Grobziel“

Ein Grobziel ließe sich so formulieren:

„Die Schulen in Deutschland können ihre Bürgerinnen und Bürger ‚zum vernetzten und nachhaltigen Lernen insbesondere in den Feldern Demokratieerziehung, Friedensbildung und kulturelle Bildung‘ heranbilden.“

Diese Worte aus dem Bildungsplan BW für Gesamtschule 2016 werden dort als „Bildungsziele“ benannt und in „Leitperspektiven“ untergliedert.  Das Vorwort liest sich einer Demokratie angemessen. Es geht u.a. um die großen aktuellen Themen:

• Bildung für nachhaltige Entwicklung,
• Bildung für Toleranz und Akzeptanz von Vielfalt
• Prävention und Gesundheitsförderung.

Aber auch um „Themenspezifische Leitperspektiven“:

• Berufliche Orientierung
• Medienbildung
• Verbraucherbildung

Klare Ziele. Sehr gut strukturiert und mit Kürzeln versehen, so dass jede/r weiß, wovon gesprochen wird.

Diese Zielformulierungen sind mEn gut und richtig geschrieben. Würden die Großziele (aber auch die Feinziele) erfolgreich vermittelt, hätten wir der Demokratie würdige Menschen herangebildet.

„Methodische Vorüberlegungen“

Insgesamt steuert die Bildungspolitik in der Theorie in eine Richtung, die sich an meinem Verständnis von Demokratie orientiert: Der Mensch ist nach der Schule in der Lage weiterzulernen, seinen eigenen Weg weiterzugehen wie er das für richtig hält und dabei auf seine Mitmenschen zu achten und weiß sich mit ihnen konstruktiv auseinanderzusetzen.

Analysiert man die oben genannten Ziele (verkürzt: individuelles Lernen, lebenslanges Lernen, soziales Lernen) und macht sich Gedanken, wie sie zu erreichen sind, kann man den lern- und neurowissenschaftlichen Erkenntnisse der letzten Jahre und Jahrzehnte dankbar sein. Auch das, was mit dem Thema Inklusion auf den Weg gebracht wurde, zielt in diese Richtung. Es gibt genügend Methoden und Werkzeuge, Seminare und Fortbildungen, Schulraumkonzepte und vernetzte Gruppen, die auch in diese Richtung denken, gedacht sind und arbeiten. Methoden gibt es viele, die man nur anwenden muss.

Die diametrale Methodenwahl

Die Schulpolitik wählt für ihre vermeintliche Zielerreichung eine andere Methode: den Leistungsvergleich mithilfe von Verordnungen.

Die Verordnungen, die die Kultusministerien veranlassen, gibt es zu den Themen Klassenarbeiten, Notengebung, Versetzung und Wiederholung, Zeugnisse, Vergleichsarbeiten. Hierbei bekommt Schule eine andere Orientierung.

Im oben erwähnten Bildungsplan taucht das Wort „Leistung“ zehnmal auf. Zweimal im Nachwort und sonst fast immer nur in Verbindung mit dem Wort „individuell“. Die Verordnungen, daher die Methoden, mit denen Schule durchgeführt wird, sind jedoch durchzogen mit Leistungsbeurteilungen und Leistungsvergleichen, mit Kontrolle und Vereinheitlichungen.

Das Dilemma: die Verordnungen sind das Maß, an das sich Lehrerinnen und Lehrer zunächst zu halten haben. Sie sind so klar geregelt, dass sie meist überprüfbar sind. Anzahl der Klassenarbeiten, einheitliche Vergleichsarbeiten in Klasse xy, Versetzung bei Notendurchschnitt xy, etc.

Passt diese Methode, daher: passen diese Verordnungen zu den Großzielen der Bildungspläne? Wenn ja, dann bedeutet das für die Lehrerinnen und Lehrer die Quadratur des Kreises unter finanziell-strukturell schlechten Bedingungen. Wenn nein, dann ist entweder die Methode oder das Ziel falsch gewählt.

Marktkonforme Schule oder demokratiekonforme Schule?

Der Soziologe Wilhelm Heitmeyer spricht hier unter anderem vom Unterschied  zwischen einer „marktkonformen Demokratie“ und einem „demokratiekonformer Markt“.

Auch das System Schule ist mEn eine marktkonforme Bildungseinrichtung.

Wenn man nur die Verordnungen und das Alltägliche, an der Oberfläche existierende Leben in Schulen betrachten würde, käme man vermutlich nicht auf den Gedanken, welch grundlegende Ziele im Bildungsplan formuliert sind. Auf der praktischen, gelebten und erlebten Ebene von Schule geht es für alle Beteiligten um Leistung. Mit den Zielen individuelles Lernen, lebenslanges Lernen, soziales Lernen hat diese Ausübung von Schule nicht viel gemein. Nein, diese Form von Schule hingegen passt fast (!) perfekt zu einer marktkonformen Demokratie.

Wie löst man diesen Widerspruch auf?

Entweder man lässt ihn bestehen. Er liest sich gut in der Theorie, er ist geordnet und strukturiert in der Praxis und man kann sich gut vergleichen mit allen anderen Leistungssystem weltweit. Die Note „mangelhaft“ in Unterrichtsplanung: geschenkt. „Merkt ja eh keiner mehr hinterher, was du in der Praxis machst“, so ein typischer Satz in der Lehrerinnenausbildung.

Ich, als Lehrer, kann jedoch in diesem Widerspruch nicht arbeiten. Gerade weil ich in meiner Ausbildung gelernt habe, zielorientiert und methodisch-didaktisch genau zu arbeiten.

Um arbeiten zu können benötige ich Klarheit: Wenn die bisher existierende Methodik beibehalten werden soll, dann wünsche ich mir andere Bildungspläne. Das Wort „Leistung“ muss darin klar als Ziel benannt werden. Man sollte klar und ehrlich formulieren, dass es um eine marktkonforme Erziehung geht: um Kreativität und Individualität mit dem Ziel dadurch ein einzigartiges verkaufbares Produkt erschaffen zu können; um gute Noten mit dem Ziel auch später im internationalen Wettkampf stark, erfolgreich und vermarktbar zu bleiben; um bei Pisastudien mindestens auf Platz xy zu landen; etc.

Wenn jedoch tatsächlich der Bildungsplan Grundlage für meine Arbeit sein soll, dann gehört ein Großteil der Verordnungen abgeschafft. Ich möchte nicht bei jedem neuen Ländervergleich neue Verordnungen oder erschreckte Aufschreie. Ich möchte die Möglichkeit mitzubestimmen, gemeinsam mit meinen Schülerinnen und Schülern und meinen Kolleginnen und Kollegen, wie wir unsere demokratiekonforme Schule gestalten möchten und wie Bildung in unserer Gesellschaft aussehen soll. Nur dann kann Schule,  zumindest meinem professionellen methodisch-didaktischen Denken nach, die Ziele individuelles Lernen, lebenslanges Lernen, soziales Lernen erreichen.

 

konstruktiv-realistisches-PS.: Wenn wir wirklich die Quadratur des Kreise möchten, und Demokratie und liberale Marktwirtschaft in einen sinnvollen Einklang bringen wollen, dann wünsche ich mir einen ehrlichen Diskurs über die existierenden Widersprüche – und das auf der Grundlage der Freiheit zu entscheiden, ob ich, als Schülerin und Schüler und Lehrerin oder Lehrer, überhaupt mitspielen möchte, in diesem Leistungswettbewerb.

Zur Idee das Schulfach „Demokratie“ einzuführen

Es ist schon überraschend, dass nach der Bundestagswahl plötzlich die Erkenntnis zu entstehen scheint, dass vielleicht die Schulen doch einen Teil zur demokratischen Bildung von Menschen in diesem Land beitragen könnten.

Demokratiebildung, politische Bildung, Partizipation, Klassenräte – seit dem Wiederauftauchen des Themas Populismus und nach dem Einzug der AfD in den Bundestag fallen verschiedene Begriffe und Ansätze auf der Suche präventiven Mitteln gegen Extremismus. Viele Artikel, die an die medialen Strände zu dem Thema gespült werden, eint: Demokratie muss in die Schule.

Der alte Schlauch

Fast jeder Vorschlag und jedes (meist noch sehr vage) Konzept wird aber auf der selben Basis gedacht, die mEn zu wenig Veränderung führen kann.
Die grundsätzliche Haltung (ich entschuldige mich für diese Generalisierung, sie beruht lediglich auf meinen Erfahrungswerten) von Lehrerinnen und Lehrern ist, dass das Lernspielfeld, das Schülerinnen und Schüler zur Verfügung gestellt wird, stets da endet, wo der Vorstellungs- und Denkhorizont der Lehrerinnen und Lehrer selbst – und damit ihr sicheres Terrain – endet. Dahinter steckt möglicherweise die ihnen in ihrer Ausbildung vermittelte Kontrollfunktion und die Überzeugung, dass sie selbst die Oase der Wissensvermittlung sind und sich außerhalb lediglich nur Wüste, mit all ihren Gefahren und Irrwegen, befindet; und dass Kinder grundsätzlich Führung brauchen.

Diese Haltung ist per se keine demokratische (dabei verstehe ich demokratisch als Haltung, dem Gegenüber auf Augenhöhe zu begegnen und die Bereitschaft mich ernsthaft mit seiner Meinung auseinanderzusetzen und ergebnisoffen, jedoch lösungsorientiert, in die Auseinandersetzung zu begeben).

Schulfach „Demokratie“

Bei den meisten Vorschlägen, die zum Thema gemacht werden, ändert sich an der grundsätzlich autoritär bis autokratischen Haltung der Lehrerinnen und Lehrer nichts.
Der Vorschlag das Fach „Demokratie“ in Schulen einzuführen, ist dabei exemplarisch perfekt, wie lächerlich:
Sollte (!) darin wirklich Demokratie gelebt werden (z.B. SuS stimmen gemeinsam mit demder LehrerIn über Inhalte ab), wäre es wenigstens eine demokratische Erfahrung, die Schülerinnen und Schüler möglicherweise/hoffentlich soweit stärkt, dass sie darüber hinaus ermutigt und legitimiert auch in anderen Fächern und Schulsituationen ihre Meinung einbringen und auf ihre Rechte hinweisen.

Wenn aber mit der oben skizzierten Haltung „Demokratie“ als Fach unterrichtet wird, bleibt es nichts als ein performativer Selbstwiderspruch, der wütend machen kann und sich nach Betrug anfühlt und möglicherweise auch ist.

Nur am Rande: Andere Vorschläge zum Thema bleiben meist bei Planspielen während des einmaligen Exkurs‘ in den Bundestag und beim Mitbestimmen, was das Buffet der Abschlussfeier der AbsolventInnen beinhalten soll, stehen.

Demokratische Haltung

Damit Demokratie in Schulen funktioniert, braucht es eine demokratische Haltung von Lehrerinnen und Lehrern und SchülerInnen und Schülern. Und das muss über Partizipation in Klassenräten hinausgehen und Wahlmöglichkeiten und Selbstbestimmung zulassen, auch wenn es möglicherweise nicht in das Lebensbild der einzelnen Lehrerinnen und Lehrer passt.
Und damit sich Lehrerinnen und Lehrer diesen Schritt trauen zu gehen, braucht es auch für sie selbst demokratisches Erleben in ihren Gremien (z.B. LehrerInnenKonferenzen). Denn wer nie gelernt hat auf Augenhöhe zu diskutieren und Entscheidungen gemeinsam zu finden, ohne dass derdie Chefin oder derdie Schulleiter sie fällt, hat mEn auch nicht die Berechtigung und Kompetenz „Demokratie“ zu „unterrichten“.

Positiver formuliert: Wer eine demokratische Haltung im Schulalltag lebt, benötigt kein Fach „Demokratie“.