„Co-Learning-Space“: Resonanzraum Kohorte

Zwischen informellem und formellem agilen (Prüfungs-) Lernen entwickeln wir gerade einen „Co-Learning-Space“.
Ein erster spontaner Zwischenbericht:


Durch die Kohortenbildung sind wir auf eine Gruppe jahrgangsübergreifender Jugendlicher zwischen 8ter und 10ter Klasse in recht heruntergekommenen „Gartenhaus“-Räumen zusammengeworfen worden. Das freie, informelle, gemeinsame Lernen von den Klassen 1 bis 10 ist nicht mehr möglich und wir müssen mit wenigen Lehrkräften die Brücke schlagen zwischen gezielter Prüfungsvorbereitung und Jugendlichen, die sich mit heterogenen Lernständen Richtung Prüfung bewegen und sich dennoch auch ihren eigenen Interessen weiter frei zuwenden möchten.

Um diese Verantwortung gemeinsam zwischen den wenigen Lehrkräften und den SchülerInnen zu teilen, entwerfen wir gerade ein neues Konzept: einen Co-Learning-Space.

Creating some Space

Die ersten zwei Wochen nutzten wir für den Aufbau des Rahmens und dem gemeinsamen Einrichten, der uns zur Verfügung stehenden Räume:

Ein Raum ist unser „Co-Learning-Space“ und Versammlungsraum: dort findet jeden Morgen mit allen eine Morgenrunde statt, in der wir zu Beginn einen Blick auf das Kanban Board werfen: welche Arbeiten wurden gestern erfolgreich beendet, welche sind wie weit vorangeschritten, welche sind neu aufgetaucht und brauchen noch jemanden, der sie übernimmt. 

In diesem Raum wurde in den ersten zwei Wochen das erste Projekt der Technikgruppe durchgeführt: alte Bühnenelemente wurden aus dem Keller geholt und platziert und in Skizzen der Bau einer Rücklehne vorbereitet. Wie integrieren wir die dahinterliegende alte Sprossenwand? Wie gehen wir mit der bald notwendigen Wärme der Heizung vor? Gleichzeitig begann die AES-Gruppe (Alltagskultur, Ernährung und Soziales) mit einer Einführung in einen Nähkurs. Das Ziel ist, dass sie passende Polster für die entstehende Sitzecke entwerfen und nähen. Andere bauten einen Computer auf oder begannen schon auf dem alten Klavier den Raum mit Leben zu füllen und sich gegenseitig Lieder beizubringen.

Ein weiterer Raum wurde der „Stille Lernraum“: hier musste viel ausgeräumt und aufgeräumt werden, Einzeltische eingerichtet und Fächer für verschiedene Schulfächer aufgebaut werden. 

Der dritte Raum ist unser „Gruppenraum“ für klassischeren Unterricht oder der von Gruppen für Projektarbeit gebucht werden kann. Auch dieser musste entsprechend mit Beamer, Tafel und genügend Gruppentischen und Stühlen ausgestattet werden.

Der letzte Raum ist um das Gartenhaus herum: hier wurde ein Gruppenzelt aufgebaut und mit Paletten für regnerische Tage versehen, eine Außenwand wurde gestrichen und zwei Schülerinnen entwarfen eine Logo für die „Gartenhaushorde“ am Tablet via Procreate, projizierten es an die Außenwand und jetzt haben sie begonnen das Logo nach einem Graffiti-Workshop mit Sprühdosen auszumalen. Um einen Baum räumten einige altes Holz weg, bauten eine Mauer auf, pflanzten gefundene Jungsprosse in Töpfe um und machten es sich schön. Unter einer Überdachung entstand ein Raum für eine Tischtennisplatte und gemütliches Zusammensitzen.

Lernraumplanung goes Boom

Diese ersten zwei Wochen Vorbereitungsphase sind jetzt abgeschlossen. Fazit: wir haben jetzt schon eine neue gemeinsame Lern- und Arbeitskultur entwickelt, die uns in Bewegung gebracht hat. Eine 8 Klässlerin leitet die Morgenrunde und fragt ab, wie weit die einzelnen ToDos und Projekte vorangekommen sind, wir diskutieren das Problem von Müll und eine Gruppe organisiert Dienstegruppen und eine Visualisierung dafür, andere beginnen schon erste Grammatik-Escape-Room Spiele zu machen und andere besorgen kostenlose Sitzsäcke über EbayKleinanzeigen. Die Räume füllen sich mit Leben. Alles passiert in einer, zweier oder auch vierer Grüppchen, alles gleichzeitig. Während einer Klavier spielt, nähen andere an drei Maschinen und zwei weitere sägen selbstständig Rückenlehnenbretter.

Eine Gruppe hat eine Mischung aus Rollenspiel und „Spiel des Lebens“ erfunden.

Da die Jugendlichen nach Unterricht bitten und der Rahmen schon einigermaßen steht, beginnt jetzt die nächste Phase: die Konzeptphase für die Prüfungsvorbereitungen. Wir entwerfen einen sehr agilen Stundenplan, der immer für zwei Wochen gilt und sich an die Notwendigkeiten anpassen soll und entsprechend nachjustiert wird. Für die Visualisierung rechnen ein paar passende Spaltengrößen aus, andere entwerfen schon am Computer schöne Schilder, die dafür passen und überlegen, wie wir das am besten modular aufbauen können. 

Ziel: es finden Inputs für die Prüflinge oder die 8er und/oder 9er statt, sie bekommen Aufgaben für zwei Wochen, manche werden benotet, andere dienen rein der Übung von Inhalten oder dem Durchführen von Projekten. Die LehrerInnen bieten differenzierte Aufgaben (offenere oder sehr gezielte) an, die auch Zuhause gemacht werden können und die die Jugendlichen selbstständig in den Räumen jederzeit machen können. Die vorhandenen Lehrkräfte sind Coaching- und LernbegleiterInnen, fragen nach, denken mit und weiter oder geben Tipps zu Texten, an denen die Jugendlichen arbeiten, beobachten oder machen eben Unterricht für einen Teil der Gruppe – der jetzt auch schon beginnt.

Eine Gruppe, die nicht im Prüfungskurs Mathe sitzt (ihr Vorbereitungskurs findet an einem anderen Tag statt), möchten ein Kunstprojekt machen und dafür eine Note: sie möchten eine Außenwand gestalten. Immer wieder kommen sie und fragen nach und wir spinnen ihre Idee weiter. Sie verlassen das Gelände für eine Zeit um sich an legalen Sprühwänden in der Nähe Inspiration zu holen, dokumentieren alles mit dem Handy und beginnen am Tablet mit den ersten Skizzen, machen Fotos und editieren eine GTA-Hud hinein: „Das möchten wir dann ausdrucken, an die Wand tapezieren und drumherum einen Fernseher und eine Playstation sprühen“. Die Gedanken sprudeln…

to be continued!

„Jahresmappen“ zum Schuljahresende

Im Folgenden beschreibe ich euch, welche alternative Form eines Jahresabschlussdokumentes sich unsere Schule über Jahre erarbeitete und welches die Schüler:innen sehr wertschätzen. Ich werde es kurz vorstellen und dann beschreiben, wie es zustande kommt. Hiermit gehe ich auf einen Wunsch aus dem #twlz ein.

Da liegt ein Teil von 150 Mappen plus Zeugnissen für unserer Schüler:innen. Die Vergabe findet (wenn nicht Virenwarnung ist) im großen Rahmen feierlich im Garten statt. PlitschPlatschPlü kommt (ein Frosch, der um die Ecke im Weiher wohnt) und bringt sie in einer Schubkarre mit, inklusive einer lustigen Performance für Groß und Klein. Dann bekommt jede:r seine Mappe und überall sitzen Kinder und Jugendliche und schauen sich ihre eigenen Mappen an. Zeigen sich gegenseitig Bilder, lesen Briefe, lachen über vergangene Situationen…dann verabschieden wir uns in die Sommerferien.

Kurzbeschreibung der Mappe

Die Mappe enthält einen allgemeinen Teil, der für jede:n gleich ist, und einen personalisierten Teil.
Alle bekommen die gleichen Titelblätter, die gleichen farbkopierten Seiten einzelner Fächer, Angebote, Projekte, Jahresereignisse, Schulfahrten, etc. Dazu ein Seite für das Schulfoto und eine mit einem Foto vom Kollegium – und eine „Schöne Ferien!“ Seite.
Jede:r Schüler:in hat in ihrer Mappe noch knapp 30 Fotos von sich im Schulalltag, einen persönlichen 3-4 seitigen Brief und eventuell einzelne Seiten gestaltet von Freund:innen.
Insgesamt ist die Mappe auf schwerem Papier gedruckt und die Fotos entsprechend eingeklebt, sie wird mit einer Kordel gebunden und ist etwa einen knappen Zentimeter stark.

Hier ein paar Seitenbeispiele:

Für weitere Interessierte beschreibe ich nun skizzenhaft den Prozess zu den fertigen Mappen. Hierfür zeigten einige Interesse. Da die Mappe aus vielen Einzelprozessen besteht, werde ich diese jeweils kurz beschreiben.

Die Titelseite

Die Titelseite malt jedes Jahr ein anderes Kind oder Jugendliche:r. Jede:r kann Vorschläge bis zum Datum x einreichen und die Schulversammlung bestimmt dann, welches Bild das diesjährige Titelbild werden soll.

Kurs- und Angebotsseiten

Jede:r Teamer:in (so heißen bei uns die Lehrer:innen) gestaltet etwa zwei Seiten. Damit wir alle vollbekommen und nichts vergessen, geht in der Teamsitzung eine Liste herum und jede:r trägt sich ein, welche Seite er:sie übernimmt bzw. welche er:sie noch hinzufügen möchte. Die Standardfächer sind jedes Mal vertreten, dazu kommen Projekte, Seiten für besondere Schulausflüge oder Ereignisse, Seiten für offene Räume und Werkstätten oder auch mal eine Rätselseite.
Die Gestaltung übernimmt ganz frei jede:r Teamer:in. Manche arbeiten auch hier mit Schüler:innen zusammen, z.B. hier, wo eine Schülerin die Zeichnung übernommen hat und ein Kollege das Kreuzworträtsel:

Die Fotos

Das ganze Schuljahr über machen Teamer:innen und Schüler:innen Fotos vom Schulalltag. Diese sammeln wir nach und nach auf einem speziellen Rechner, der mithilfe eines Programmes die Bilder Personen zuordnet. Manchmal muss man manuell nachhelfen, es funktioniert jedoch recht gut. Damit haben wir zu jedem Kind einen Strauß aus Fotos, manchmal mehr, manchmal weniger. Notfalls fotografieren wir rechtzeitig gezielt nach.
Die Fotos werden dann exportiert und jede:r Teamer:in bestellt sich die Fotos und gestaltet für seine:ihre Schüler:innen die Fotoseiten.

Die Briefe

Grundlage 1: Kindbesprechungsrunden
Einige Wochen zuvor beginnen wir in der wöchentlichen Teamsitzung mit Kindbesprechungsrunden. Jedem:r Schüler:in widmen wir uns 20 Minuten in kleinen Runden, in denen der:die jeweilige:r Vertrauenslehrer:in mitschreibt, was die Kolleg:innen über die Schüler:in berichten. Damit das möglichst reibungslos und zügig funktioniert, haben wir folgendes System: jede:r trägt in einer Tabelle ein, zu welchem:r Schüler:in er etwas und wieviel zu sagen hat. Also: 0=nichts 1=etwas 2=mehr 3 =viel. Ein Kollege hat ein wunderbares Programm geschrieben, das uns anhand dieser Tabelle Kindbesprechungsrunden auswirft. Zu jedem Kind sind dann zwischen 4-8 Kolleg:innen, die in 20 Minuten gezielt berichten, wie sie das Kind in diesem Schuljahr erlebt haben, was das Kind gemacht hat, etc. Dadurch können mehrere Kindbesprechungsrunden (meist drei) parallel stattfinden. Dafür nehmen wir uns dann nochmal mindesten einen kompletten Tag zusätzlich.

Grundlage 2: Begleitung & Vetrauensgespräche
Das ganze Jahr über hat jede:r Teamer:in die Aufgabe, die eigenen Vertrauenskinder (die Schüler:innen wählen die Teamer:innen) zu begleiten und mit ihnen im Kontakt zu bleiben. Dafür haben wir einen Rahmen festgelegt. Protokolle, Mindmaps, Karteikarten, etc. aus Vertraunsgesprächen (angelehnt an Coachinggespräche) dienen auch für den Brief als Grundlage.

Jede:r Teamer:in schreibt dann einen Brief mit dem Kind bzw. dem:der Jugendlichen als klaren Adressat! Der Brief enthält einen Ausschnitt aus allem, was die Schüler:in das Jahr über an Kursen und Angeboten besucht hat, bei welchen schulorganisatorischen AGs es teilgenommen hat, womit es sich viel beschäftigt hat, welche Konflikte oder Herausforderungen Inhalt von Gesprächen waren und wie es dem Kind gelungen ist, sie anzugehen, fachliche Rückmeldungen von Kolleg:innen und noch offene Lernfelder, Berichte von außerunterrichtlichen Ausflügen, etc.
Genaue Gewichtungen unterscheiden sich von Kind zu Kind aufgrund von u.a. Jahrgangsstufe, differenzierten Lern- und Entwicklungsprozessen, Blick des Pädagogen:in, etc. Im Zentrum steht das Beschreiben und nicht das Bewerten.

Schüler:innen-Seiten

Die Schüler:innen nutzen die letzten Wochen immer wieder, um zuhause oder in der Schule für ihre Freund:innen einzelne Mappenseiten zu gestalten. „Schöne Ferien“-Wünsche, Zeichnungen, Freundschaftbekundungen, etc. Diese sammeln wir in einem Karteisystem.

Das Schnüren

Die ganzen Angebotsseiten werden dann unter Mithilfe von Eltern kopiert, wir ordnen sie, jede:r Kollege:in sortiert die eigenen Fotoseiten und die Schüler:innen-Seiten ein und bindet alles zusammen.

Dann sind die Mappen fertig und gehen zu PlitschPlatschPlü, der sie verteilen darf. Bei den Kindern sammeln sich so über zehn Schuljahre eine große Schublade an Jahresmappen der Erinnerung, die sie nach eigenen Aussagen immer wieder gerne anschauen.

Die Debatte um die Klassengröße sollte Klassen auflösen

Wenn wir Schule neu denken möchten, kann der kritische Blick auf die feste Institution „Klasse“ ein Ansatzpunkt sein.

Bisher vereint eine Lehrperson unendlich viele Rollen (Lehrerin, Streitschlichterin, Betreuer, Vorbild, Projektionsfläche,…) für eine feste Anzahl an ihr zugewiesenen SchülerInnen. Diese sitzen in ihrer Klasse, sie ist für sie und ihre Lernprozesse verantwortlich. Zudem gibt es noch ein paar Lehrpersonen, die durch Klassen wechseln und dort vor allen Dingen Stoff vermitteln bzw. didaktisch aufbereiten.

Wenn wir das Lernen in Schule verändern möchten, sollten wir die neuen Kommunikations- und Kollaborationsmöglichkeiten (auch durch die Transformation durch Digitalisierung) out of the box denken. Das heißt hier: out of the Klassenzimmer!

Bild

Im lebenslangen Lernen mit den Möglichkeiten der Digitalität sind wir es gewohnt, uns aus einer Vielzahl an twitternende, bloggenden oder youtubenden Menschen diejenigen herauszusuchen, die mir Chance zum Anknüpfen mit meinen Fragen bieten. Ich entscheide, wem ich folge und wieviele Inhalte wie tief mir meine Timeline bietet. Und wann ich zu welchem Tool wechsele.

SchülerInnen haben diese Möglichkeit in der Schule (noch) nicht!

Schule neu zu denken bedeutet, die Rollen der Lehrpersonen auszudifferenzieren und aus dem Klassenzimmer hinaus in das System Schule neu zu verteilen. So dass SchülerInnen ihre Lernwege in der gesamten (!) Schule eigenverantwortlich in die Hand nehmen können/müssen und dabei begleitet werden können.
Daus könnten sich zb. folgende notwendigen Rollen ergeben:

Coach/Begleiterin

Settings von 1:1 sollten möglich bzw fest institutionalisiert sein. Dort hat der Schüler die Möglichkeit gemeinsam mit einem von ihm gewählten „Lehrer“-Coach darüber nachzudenken, welche Lernziele, welche Themen, welche Herausforderungen gerade für ihn existieren und wie er seine eigenen Ressourcen nutzen kann, um die nächsten Schritte zu gehen. (Hilfreich dafür sind die Ansätze des Lösungsorientieren Arbeitens, in der Schweiz teilweise schon öfters in Schulen implementiert.)
Das Ziel sollte klar sein, dass der Schüler lernt, für sich und seinen Lernweg selbstverantwortlich sein zu können, sein Stolpern reflektieren und seine Ziele erreichen zu können.

Unterrichtende

Hier bieten Lehrerinnen regelmäßig Kurse an. Größe der Teilnehmenden richtet sich nach dem Interesse der Interessierten, notfalls muss ein größerer Raum ausgewählt oder zwei Kurse angeboten werden. Vieles kann gut in einem Vortrag vor Interessierten angeboten werden, wenn es ohnehin um klare Faktenvermittlung und nicht nur um entdeckendes Lernen geht.
Ein Vortrag oder Kurs mit freiwilligen Interessierten senkt Störungen gegen null.
Dass auch Schülerinnen Unterrichtende sein können versteht sich von selbst.

Betreuerinnen:

In Gängen und auf Schulhöfen benötigt man Personen, die für die Kinder und Jugendlichen da sind und sich anbieten. Als Ansprechperson bei Fragen, bei Konflikten und natürlich auch aus Gründen der Aufsicht.
Die notwendige Anzahl richtet sich u.a. an der Größe und Komplexität des Schulgebäudes und der Anzahl der SchülerInnen aus.

Lernbetreuende:

Eine weitere Person kann wichtig für die Anwesenheit an Lern- oder Rechercheorten sein. Dort steht sie bei Fragen oder auftretenden Problemen (technisch, inhaltlich,…) zur Verfügung. Auch bei auftretenden Gruppenschwierigkeiten kann sie vermittelnd und unterstützend zur Verfügung stehen.

Konfliktlösende:

Ohne Konflikte keine Gemeinschaft und keine Schule. Es benötigt gut geschulte Erwachsene (die natürlich ihr Wissen an SchülerInnen weitergeben), die (auch hier gemeinsam mit SuS) bei auftretende Konflikten zwischen Schülerinnen und Schülern, zwischen Unterrichtenden und Schülern vermitteln.
Hier reicht ein oder mehrere kleinere Teams, die regelmäßige Zeiten für solche Mediationsgespräche eingeplant haben.

Es gibt sicherlich je nach Schule noch mehr sinnvolle und notwendige Rollen (IT-Expertin, Elternkontakt,…).
Ein rotierendes bzw gleichzeitiges System, in dem jede Angestellte verschiedene Rollen im Laufe eines oder mehrer Schuljahre einnimmt, erhalte ich für sehr sinnvoll.

Klassenzimmer sind überholt. Lasst uns lieber überlegen, wieviele Menschen in welchen Rollen es braucht, um eigenverantwortlich Kinder und Jugendliche zu begleiten. Ich denke, der bisherige Schlüssel ist gar nicht mal so schlecht, wenn man Verantwortung mit ihnen teilt.
Die Antworten können übrigens einzelnen Schulen besser finden, als „das System Schule“.

#CoronaSchule: Wie wird das Staffelfinale und was war nochmal Differenzierung?

WERBEPAUSE

Wir Menschen leben gerade in unterschiedlichsten Lebenswelten und entsprechenden täglichen Herausforderungen, Zeiten für Leidenschaften und existenziellen Familien- oder Berufsfragen. Eigentlich ist das immer so, nur im (Schul-)Alltag suggeriert uns die gerahmte einheitlich geregelte und strukturiert vorgeplante Zeit, dass wir nicht so unterschiedlich sind. So viel Raum für grundlegende Lebensfragen bleibt kaum und sich für individuelle Bedürfnisse die Zeit zu nehmen, die manche benötigten, gelingt auch nicht immer.

Ich habe den Eindruck, dass ein überraschend großer Teil der Gesellschaft gerade (neben dem Stress) entdeckt, was im Leben ausreicht bzw. was jedeR braucht, um glücklich zu sein. Das kann weniger Geld sein, weniger Konsum,weniger Unternehmungen, mehr Bücher, mehr Gespräche – insgesamt weniger, dafür intensiver und bewusster. Vertiefter.

Durch den gesellschaftlichen Fokus auf Fortschritt und Wachstum, der natürlich das System Schule längst ergriffen hat (bzw zustande gebracht hat) und die diese Art zu leben (re-)produziert, fürchten wir um das Auf-der-Stelle-Trampeln auf der Rennstrecke Bildung. Doch worum sollte es eigentlich gehen auf dieser Wegstrecke Bildung, die wir unseren Kinder durch unser Gesellschaftssystem zur Verfüfung stellen. Und wer darf darüber entscheiden? Warum lassen wir in unserem Alltag so wenig Raum, dass jedeR mitdenken kann, in dem, was wir als Gesellschaft uns wünschen für ein erfülltes (Schul-)Leben? Warum gibt es im coronafreien Alltag weniger Zeit für Vertiefungen und intensive Beschäftigungen mit Dingen, die einem eigentlich wichtig sind?

„Schule ist eine Serie mit 13. Staffeln und das Staffelfinale muss stattfinden.“

Der Aufschrei #SchulboykottDE und die vielen Fragezeichen von LehrerInnen und Eltern, wieso die Prüfungen einen so hohen Stellenwert jetzt einnehmen, ist nachvollziehbar. Ich finde dennoch die Entscheidung der Kultusministerkonferenz richtig – in dem System in dem sie denken. Schule ist eine Serie mit 13. Staffeln und das Staffelfinale muss stattfinden. Die Serie lebt nicht von individuellen Charakteren, sondern von eine vorhersehbaren Storyline – jedeR muss die Serie trotzdem anschauen. Gehört zur Allgemeinbildung.

Würde wir in einem Schulsystem leben, in dem die Bildungsbedürfnisse der Kinder und Familien, also die individuellen Voraussetzungen und Lebensziele der Menschen im Mittelpunkt stehen würden (man nennt das meinem Verständnis nach Differenzierung, längst wieder vergessenes Ziel), wäre die Entscheidung jetzt eine andere gewesen. Da bin ich sicher.

GENREWECHSEL

Da ich gerne konstruktiv kritisch und realisierbar utopisch bleiben möchte, schlage ich deshalb für die Zeit nach den Prüfungen folgendes vor:

Wir sollten den Lehrkräften und Schulleitungen an den einzelnen Schulen die Umsetzung der Hygiene- und Sicherheitbedingungen (die sicherlich immer wieder nachjustiert werden müssen) weiterhin zutrauen und ihnen zusätzlich anvertrauen, dass sie die Entscheidung, wen sie wann und wie betreuen und begleiten, selbst treffen und organisieren (müssen). 

Die jetzige Entscheidung des KM geht schon in diese Richtung, nur sie muss ausgeweitet werden auf das wen und wie .
Dann haben die Schulen den möglichen und aber auch verpflichtenden Handlungsspielraum, um mit ihren SchülerInnen und deren Familien ins Gespräch zu kommen. Geht es euch gut? Geht es dir, Kind, gut? Wer benötigt dringend welche Art von Bildung/Unterstützung/Begegnung…? Wozu benötigt ihr gerade den pädagogischen Lernort Schule (egal ob analog oder digital) und die verbeamteten Lehrkräfte, die ihr als Familien durch Steuergelder bezahlt? Sollen sie gar lieber in Kurzarbeit?

Die KMK hat die Beantwortung dieser Fragen für zu viele Menschen übernommen und damit nur auf das bekannte Staffelfinale verwiesen. Vergessend, dass gerade jede Familie ganz andere Cliffhanger lebt. 
Manche brauchen gerade einfach ihr Zuhause und ihre Zufluchten in Familie, Garten, Computer. Manch andere brauchen dringend Entlastung, kreative ablenkende Ideen von ausgebildeten Spezialisten in didaktisch klug aufbereiteten Challenges, (Schul-)Aufgaben, Spielen oder ein kritisches Gegenüber.

Ich finde, dass eine demokratische Gesellschaft die Entscheidung auch in der Frage „Wie soll deine Bildung aussehen? Wie möchtest du deine Bildungs- und somit auch Lebenszeit nutzen?“ mehr ihren einzelnen Menschen zutrauen sollte (vielmehr ist es nämlich im ersten Schritt nicht). Die Summe der einzelnen Antworten auf diese Fragen sollte einer demokratischen Gesellschaft Charakter verleihen. Und erst recht einer Schule.
Und die Menschen dieser Gesellschaft sollten auch Lehrkräften zutrauen, dass sie diesen Beruf gewählt haben, weil sie die Kinder bestmöglich begleiten wollen bei der Beantwortung und Ausgestaltung ihrer Entscheidungen und Bedürfnisse. Auch und gerade in Bildungsfragen. Und auch in dieser schwierigen Zeit.

Ich sehe über meine persönliche SocialMedia-Blase viele kreative und kollaborierende Menschen in Schulen, die den Herausforderungen durch die ungewohnte Unsicherheit mit einer unendlich aufbrechenden Vielfalt an Projekten und Ideen begegnen. Ich glaube hier liegt der schon jetzige Gewinn: eine erzwungene Reform durch das nicht mehr mögliche Aufrechterhalten des Typischen. Plötzlich stehen wir vor einem System der Möglichkeiten. Ich wünsche mir, dass die Kultusministerien das sehen und den Schulen noch mehr Entscheidungs- und Gestaltungsräume zutrauen.

„Schulbude“ Lerntheke & Coaching

Ich habe vor rund sechs Jahren mit einer Kollegin an meiner ehemaligen Schule (Freiburg, Günterstal, Schubs – Sonderpädagogisches Bildungs- und Beratungszentrum Förderung emotionaler und sozialer Kompetenzen) den Unterrichtsmorgen umgekrempelt und das Konzept der „Schulbude“ entworfen.
Ich bin aufgrund derzeitiger Schulentwicklungsfragen an meiner neuen Schule darüber gestolpert und vielleicht interessiert es jemanden von euch und ihr könnt daraus Ideen ziehen.
Anmerkung: Heute würde ich manche Dinge anders gestalten (sowohl inhaltlich als auch vom Layout).

Tagesstruktur

Die Struktur am Unterrichtmorgen teilten wir in drei Phasen ein. Zeitlich flexibel; dennoch nahm die Phase „Durchführung“ den Hauptteil des Vormittags ein.
Durch die Zusammenlegung unserer beiden Klassenzimmer und SchülerInnen hatten wir und die SchülerInnen mehr Flexibilität im Alltag beim gemeinsamen Lernen, Planen und für sonstige notwendige Besprechungen.

Coaching

Da wir eine Fortbildung im Lösungsorientierten Ansatz genossen hatten, führten wir ein wiederkehrendes Coaching ein. Dort besprachen wir die schulischen Ziele der Jugendlichen und vereinbarten mit ihnen Teilziele, die sie erreichen wollten z.b. auf dem Weg zum Hauptschulabschluss oder einer besseren Mathenote und reflektierten ihre Stolpersteine und benötigten Unterstützungen.
Diese Gespräche waren Einzelcoachings, immer nach jeden Ferien.
Die individuelle und detailliertere Zielsetzung erfolgte dann wöchentlich bis täglich, orientiert an ihren Großzielen.
Damit die Jugendlichen selbstständig weiterarbeiten konnten und nicht, nach einem Coaching, in die passive Haltung verfielen, nahmen wir uns die konkreten Unterrichtsinhalte vor und passten sie für diesen neuen Grundgedanken an.

Unterrichtsmaterialien

Einen wichtigen Teil nahmen die transparenten und vorstrukturierten Unterrichtsinhalte ein.
Da unserer SchülerInnen oft dem Regelschulstoff hinterherhinkten und massive Ängste beim Lernen und Vermeidungsstrategien im Umgang mit hierarchischen Aufgabensetzungen hatten (ein Schüler sagte mal zu mir: „Herr Truckses, sie müssen mich zu Mathe peitschen, so richtig, am besten mit dem Gürtel, sonst mache ich gar nichts.“ Seine Herausforderung lag also darin, sich selbst zu motivieren.), boten wir die Inhalte in Form von Lerntheken angepasst an ihre gesetzten Ziele an. Zudem hatten wir eine massive inhaltliche Reduktion vorgenommen, da wir merkten, dass wenn die Jugendlichen einmal das Lernen bejahten, die Inhalte deutlich schneller aufgenommen werden konnten (ist ja auch neurowissenschaftlich belegt).

Wir entwarfen Übersichten zu den Hauptfächern, strukturiert nach Bereichen (Mathe) und Kompetenzen (Deutsch). Diese erhielt jede.r Schüler.in in einem eigenen Ordner:

Zu jedem Bereich fassten wir Aufgaben abhängig vom Schwierigkeitsgrad bzw. Klassenstufe(n) zusammen. Dazu hatten wir etliche Bücher durchforstet, gute Arbeitsblätter, etc. und auf einem Blatt für jeden Bereich und jedes Level niedergeschrieben, wo welche Aufgabe zu finden ist.
Die Jugendlichen nahmen sich dann an einem Tag einen Bereich und ein Level vor, nahmen sich das entsprechende Blatt aus einem Ordner und arbeiteten sich in den jeweiligen Büchern durch die entsprechenden ausgewiesenen Aufgabenseiten durch. Wenn er.sie nach ein, zwei oder mehr Etappen die jeweiligen Aufgaben geschafft hatte (er bekam natürlich bei Bedarf individuelle Unterstützung von uns oder anderen SchülerInnen und auf Wunsch das Lösungsblatt) und er.sie sich bereit fühlte, die Prüfung abzulegen, konnte er diese beantragen.

(btw: durch diese Differenzierung konnte jede.r seine eigene Lernstanddiagnose recht schnell selbstständig durchführen.)

Klassenarbeit und Zertifikat

Er bekam dann sein Arbeitsblatt und entsprechend Zeit (je nach Background mehr oder weniger oder zeitlich ganz unbegrenzt) und schrieb seine Arbeit.


Wenn er fertig war, überprüften wir das Ergebnis.
Er.sie bekam dann ein entsprechendes Zertifikat mit Note (Gold, Silber, Bronze) und der zurückgegeben Arbeit, die er.sie in seinen Ordner einheftete. Wenn er.sie eine gewisse Anzahl an Punkten nicht erreichen konnte, musste er.sie nochmal an die Übungen ran (wir hatten für diesen Fall auch Zweitprüfungen vorbereitet).

Für sein Übersichtsblatt bekam er einen Aufkleber und er hakte damit den jeweiligen Bereich (z.b. Körper LV 1) ab.
Dadurch konnten sie SuS eine eigene Übersicht über alle Themen gewinnen, selbst sehen was ihnen noch fehlt und wo sie stehen, selbst wählen, was sie als nächstes machen wollten (oder ggf auch etwas wiederholen) und in ihrem eigenen Tempo voranschreiten. Zudem war eine Unterrichtsvertretung, wenn jemand von uns krank war, kein Problem mehr.
Der kleine Gamificationfaktor nebenbei war natürlich auch toll. (Für manche brauchte es sogar noch mehr extrinsische Motivatoren.)
Wir konnten dadurch auch das Ziel für den Hauptschulabschluss recht gut transparent klarmachen. Wer diesen machen möchte, benötigt die gemachten Prüfungen in Level 2 und Level 3. Je mehr Gold, desto besser.

In Deutsch und Englisch verlief es recht ähnlich, da nur mit anderen Begriffen und Aufgaben (mehr projektorientiert, also „Sprechen und Präsentieren“ bspw war eine Buchvorstellung):

Ein Schüler sagte mal zu mir: „Herr Truckses, sie müssen mich zu Mathe peitschen, so richtig, am besten mit dem Gürtel, sonst mache ich gar nichts.“ Seine Herausforderung lag also darin, sich selbst zu motivieren. Da ich als Lehrer durch unser Konzept nicht mehr zwischen ihm und den Aufgaben stand, musste er sich dann direkt mit sich und seiner Motivation – und letztlich mit den Aufgaben an sich auseinandersetzen.

Dies als keiner Abriss (und für mich ein Rückblick).
Sollte etwas unklar geblieben sein, könnt ihr gerne nachhaken.

Den richtigen Stift!

Dieser Thread auf Twitter beschäftigte mich.
Vielleicht lest ihr ihn kurz, bevor ihr hier weiterlest.
Für mich blieb hängen: JedeR LehrerIn hat andere Vorlieben, je nach Fach (Musik: Noten mit Bleistift) und nach Rahmen (Klausur mit Kugelschreiber) verlangen sie etwas anderes.
Dass in diesem Thread das gemeinsame Auskotzen über SchülerInnen, das Stöhnen über die eigenen Leiden und der Austausch der besten Konditionierungstipps mit im Zentrum stand, soll außer in diesem Satz, nicht kritisch beleuchtet werden.

Viel lieber möchte ich konstruktiv kritisch sein.
Diese Kritik kommt aber (wenn ich in meiner Ausbildung und in den Neurowissenschaftsbüchern gut aufgepasst habe) nur an, wenn das Gegenüber danach fragen. Das wurde hier aber nicht.

Deshalb möchte ich euch gerne dazu einladen, hier weiterzulesen, um meinen Gedanken zu folgen, was man, nach dem Abkotzen (was wichtig sein kann/ist) und ohne Konditionierung (was definitiv last century ist), tun könnte, damit manche SchülerInnen lernen, was sie lernen müssen und vergessen, was unwichtig ist.
Wer das nicht wissen mag, kann gerne hier aussteigen. Wir sind ja nicht in einem Klassenzimmer.

Den Grund vor lauter Regeln nicht

In der Schule existieren, wie in jedem zivilgesellschaftlichem System, zurecht unzählige Regeln. Regeln für das gemeinsame Zusammensein, das gemeinsame Lernen etc.
Zudem existieren in der Schule unzählige Vorstellungen darüber, wie man richtig lernt. Was gute Organisation des Lernmaterials ist, welcher Lerntyp was benötigt, wieviel Mitschrieb sinnvoll ist, etc.
In diesem System zu lernen, heißt in jedem Fach und bei jedem Lehrenden neben dem fachlichen Inhalt viele Vorlieben (kennenzu-)lernen.
Dabei etwas zu übersehen oder zu vergessen, so dass der Lehrende es bei „JEDER fucking Arbeit“ wieder neu sagen muss, ist mEn überhaupt nicht verwunderlich.

An einer Stelle des Threads passiert etwas ganz Wunderbares:

Frau Dingsdabums 🌱 auf Twitter: „Ich war sehr stolz auf meinen Füller habe also nie verstand wieso man mit was anderem schreiben sollte? Aber jetzt kann ich ja na fragen: Wieso darf man nicht mit Bleistift schreiben?… https://t.co/lAh4rsTbZ0“

Frau Dingsdabums fragt nach.
Und darin liegt für mich der Beginn der Lösung der Stiftproblematik:
In der Frage nach dem Grund!
Wir haben sehr viele Regeln in der Schule, die einen Grund haben. Manche sind sogar gesetzlich festgehalten. Die Zeit, sich mit dem Grund zu beschäftigen und eventuell kritisch zu hinterfragen (was nicht zu einer Veränderung der Regel führen muss!) nehmen wir uns allerdings viel zu selten in der Schule.
Erst als Frau Dingsdabums erklärt wurde, warum es besser wäre einen Kugelschreiber in einer Klassenarbeit zu benutzen, konnte sie sich es selbst erklären und hatte verstanden. Und hier beginnt das, was eigentlich Kern von Schule sein sollte: Lernen.
Btw: Warum sie nicht schon in ihrer Schulzeit nachgefragt hat, sondern erst zig Jahre später im Netz eine Repräsentanz an Lehrkräften, kann ich nur erahnen.

Zwischen all dem Müssen, wissen wir manchmal nicht, was wirklich notwendig ist. Und deshalb wünsche ich mir von Lehrkräften, die eigenen Vorstellungen von richtigem Lernen und den eigenen scheinbar notwendigen Klassenzimmerregeln mit den gesetzlichen Notwendigkeiten abzugleichen. Ich glaube, hier kann viel entschlackt werden. Und die deutlich wenigeren Regeln, die übrig bleiben, können benannt und begründet werden. Und dann sicherlich auch gelernt bzw. angewendet.
Der Kugelschreiber in Klassenarbeiten macht aus genannten Gründen im vorhandenen Bewertungssystem Schule natürlich Sinn.
Viele anderen Lernvorlieben und Systemerfahrungen von Lehrerinnen und Lehrern empfehle ich als Empfehlungen zu formulieren. Die kann man oft sehr viel besser annehmen. Und wenn nicht, dann wird der Lernende schon wissen, wie er bzw sie am besten lernen möchte und kann – im Rahmen der Vorschriften.

(dieser Text wurde digital geschrieben)

Vom Loben und Bewerten

Der Aussage, dass Lob das bessere Feedback als nur negative Kritik ist, kann ich gut zustimmen. Oft genug bekommen Menschen im Alltag, auf der Arbeit und auch in der Schule keine Rückmeldung, bis sie etwas „falsch“ gemacht haben. Dann wird sie geäußert. Von daher finde ich viel bewusstes Loben besser.

Dennoch sehe ich Loben zwiespältig. Gedanklich sehe ich „Lob“ und „negative Kritik“ auf einer Ebene der „Bewertung“  – das eine ist eine „Aufwertung“ und das andere eine „Abwertung“. Wenn ich daher ab sofort von „Kritik“ spreche, meine ich beides, sonst benutze ich „Abwertung“ und „Aufwertung“.

Zwei spontane Kritikpunkte an Kritik:

1. Kritik stört den (Lern-)Prozess des Handelnden

Wenn ein Mensch etwas kocht, schreibt, bastelt, malt oder Tennis spielt, etc. befindet er sich in einem Lernprozess. Stets. Dieser findet zwischen ihm und der Sache, mit der er sich auseinandersetzt, statt. Wenn ein anderer Mensch als „Bewertender“ dazu kommt und Kritik äußert, drängt er sich unvermeidbar in diesen Prozess. Dadurch kommt er als dritte Instanz hinzu. Ob dabei Aufwertung oder Abwertung geäußert wird – er stört das Selbstverständnis des Handelnden und das Handeln erhält eine neue, reflexive Ebene „des Außens“. Natürliches Feedback, das der Lerngegenstand inne hat, wird um ein künstlich und subjektives Feedback erweitert.
Jeder Lernprozess wirft mEn natürliches Feedback ab: der Pfannkuchen verbrennt, wenn er zu lange in der Pfanne ist, ein schlecht gespielter Ball landet im Netz, unsauber Geklebtes fällt auseinander, ungenaues Schreiben beim Rechnen kann zu Rechenfehlern führen, etc. Dieses natürliche Feedback gehört zum Lernen unweigerlich hinzu und ist natürliche Motivation sein Handeln zu überprüfen und beim nächsten Mal zu ändern.  Es gehört zum Selbstverständnis des Handelnden. (Vorausgesetzt der Lerngegenstand interessiert mich tatsächlich!)

Kritik kann dieses Selbstverständnis des Handelns, daher auch des Lernens, stören und schlimmsten Falls beschränken. Ich entferne mich von der natürlichen Auseinandersetzung und bekomme die subjektiven (!) Erfahrungen, Tipps, Meinungen eines anderen Handelnden in meinen Prozess hineingeworfen.

Selbst eine Aufwertung in Form von Lob schiebt sich dazwischen, sie greift steuernd ein. Das gut gemeinte Lob setzt den Rahmen des Bewertenden, was nach seiner Definition „gut“, „außerordentlich“, „beeindruckend“ ist. Für den Handelnden kann es aber einfach nur selbstverständlich sein. Zuviel Rückmeldung kann Handelnde in die Passivität drängen; es scheint fast, als ob der Bewertende es gerne selbst machen würde.

Dennoch finde ich Lob und Kritik wichtig. Aber entweder am Ende eines abgeschlossenen Prozess oder/und nur, wenn der Lernhandelnde darum bittet.

2. Die Bitte um Kritik sollte am Anfang stehen

Lob und auch konstruktiv gemeinte Kritik wird oft ungefragt geäußert.
In Schreibprozessen mancher Lernenden biete ich oft meine Hilfe und mein Feedback an, weise auf mögliche Punkte hin, zu denen ich ein Feedback geben könnte. Der Impuls, die Kritik exakt zu benennen, geht für mich aber vom Gegenüber aus. Selbst ein „Kannst du das mal lesen und mir sagen, wie du es findest“, ist mir zu ungenau. Zu was will die Person ein Feedback? Rechtschreibung? Roter Faden? Inhalt? Grammatik? Und selbst wenn diese Differenzierung und die Bitte geäußert wurde, finde ich Kritik immer wieder knifflig und ich bin sehr vorsichtig damit. Das liegt daran, dass meine Vorstellung von „richtigem Schreiben“ und „guten Texten“ lediglich aus meinem Können, Gelernten, Erfahrenen und dem Feedback, das ich erhalten habe, bestehen.
Gerade im Kontext Schule und Studium erfahren wir oft, was „richtig“ ist. So schreibt man eine Stellungnahme, so benutzt man filmische Stilmittel, etc. Dadurch setzt man einen Rahmen, der auch noch durch Noten bewertet wird. Meist liegt aber hinter diesem „richtig“ erst das, was letztlich zum herausstechenden Erfolg führt. Gerade beim Thema Film könnte ich das gut aufzeigen.
Heute war mein Sohn einkaufen. Er ist zwölf und wollte Chips machen, weil er bei Galileo einen Einblick in eine Chipsfabrikatur bekommen hatte. Er überlegte was er brauchte, ich bat ihn noch um den Einkauf von Milch, er packte, stieg in die Bahn, fuhr in die Stadt, kaufte ein, kam zurück, packte aus, begann zwei Stunden lang in aller Ruhe zu panieren und Chips auszubacken. Ich fand das toll. Und bei der Art, wie er die Chips panieren wollte, dachte ich, das geht niemals und wollte, um ein Versagen zu vermeiden, intervenieren. Es sah aber so aus, als wäre es für ihn selbstverständlich. Muss ich das bewerten, muss ich mich einmischen? Wenn ich ihn lobe, sage ich ja, dass es für mich nicht selbstverständlich ist. Eigentlich kein Problem. Aber geht mich das was an. Bewerte ich auch den Einkauf meiner Frau lobend. Oder bekomme ich von ihr jedes Mal Anerkennung, wenn ich gekocht habe?
Als er mir die Chips zum Probieren gegeben hatte, konnte ich ehrlich sagen: uh, lecker! Und ich war froh beim Panieren nicht eingegriffen zu haben: tatsächlich hatte ich durch sein Experimentieren eine Art des Panierens gelernt, die ich beinahe durch mein „Wissen“ eingreifend verhindert hätte!

Die Bewertung, ob Bewertung notwendig ist, sollte mEn bei der Person liegen, die sie möchte. Dann stimmt auch die Haltung und meine Äußerungen können so angenommen werden, wie die darum bittende Person es möchte bzw. es für ihren Lernprozess gerade benötigt. Das gilt für mich auch und besonders in schulischen Kontexten. Dann geht es meiner Erfahrung nach auch nicht mehr um „Abwertung“ oder „Aufwertung“ sondern um „konstruktive Kritik“. Da macht der Lernprozess Spaß und ich als gefragte dritte Instanz fühle mich sinnvoll verortet im Lernprozess des anderen Menschen und seinem Lerngegenstand.

Das soll kein absolutes Nein zum Loben sein. Aber für mich bedeutet es eben auch Bewertung und sollte wie jede Form von Bewertung vorsichtig benutzt werden. Brauche ich das? Braucht mein Gegenüber das?
Und manchmal sicherlich auch ganz einfach; einfach ehrlich: zb.: „Lecker!“

Konflikte in der Schule gemeinsam lösen: Justizkomitee / „Kläranlage“

Wir haben an unserer Schule ein interessantes Werkzeug, mit dem wir Konflikte lösen. Da ich es als sehr bereichernd auf sehr vielen Ebenen finde, möchte ich es hier kurz vorstellen.

Grundlegendes Miteinander

Generell gilt „Spielstopp“ als Zeichen von „Mir ist das, was hier gerade geschieht, zu viel!“. Es ist vereinbart, dass dann die Handlungen von beiden bzw. allen Beteiligten unterbrochen werden müssen.

Das funktioniert natürlich nicht immer. Manchmal vergessen Kinder oder auch Erwachsene das Zeichen im emotionalen Eifer des Schulalltags, im schon fortgeschrittenen Streit oder das Gegenüber reagiert nicht auf das Signal.

Streitschlichter & Anzeigezettel

Kommt es nach einem Spielstopp nicht zum einvernehmlichen Auflösen des Streits oder eine Seite fühlt sich durch die Handlung des Anderen ungerecht behandelt, kann die Person eineN StreitschlichterIn rufen.

Es gibt in der Schule ca. 12  von der Schulversammlung bestätigte und ausgebildete StreitschlichterInnen bei etwa 150 SchülerInnen und etwa 20 TeamerInnen. Diese SchülerInnen bekommen in einem über mehrere Wochen stattfindenden Ausbildungskurs eine Schulung im Umgang mit Konflitklösung, Gesprächsführung und Deeskalationsmaßnahmen.

Derdie gerufene StreitschlichterIn versucht den Streit oder das Problem akut zu lösen. Sollte das aufgrund von zu hohen Emotionen oder sonstigen Gründen im Moment nicht möglich sein (oder es liegt eine tiefere Verletzung vor), darf derdie StreitschlichterIn Beschwerdeformulare/Anzeigezettel aushändigen.

Auch bei Regelbrüchen, die quasi keine Streitschlichtung benötigen, bekommen die SchülerInnen und TeamerInnen Anzeigezettel von den StreitschlichterInnen ausgehändigt.

Die ausgefüllten Anzeigezettel werden in einen dafür vorgesehenen Kasten geworfen. Jüngere oder neue SchülerInnen werden beim Ausfüllen unterstützt.

Auch Außenstehende oder BeobachterInnen eines Konflikts können sich ein Beschwerdeformular holen und ausfüllen, wenn sie einen Vorfall als besprechenswert einstufen.

Die Kläranlage

Zweimal pro Woche findet die Kläranlage statt. Eine für die Grundschule, eine für die Sekundarstufe. Dafür ist jeweils ein Unterrichtsblock (90 Minuten) vorgesehen. In beiden Kläranlagen ist der folgende Ablauf der gleiche, nur, dass bei den GrundschülerInnen die TeamerInnen deutlich mehr begleitende und unterstützende Funktionen übernehmen.

Die Kläranlage besteht aus vier Menschen: zwei SchülerInnen und zwei TeamerInnen. Diese teilen sich die Rollen (Gesprächsleitung, ProtokollantIn, Beisitzenden) je nach Bedarf ein. Generell sind alle vier gleichberechtigt. Zudem gibt es zwei HolerInnen. Ein Holzkästchen mit allem notwendigen Dingen (Ablauf der Kläranlage, Schulregeln, Karteikarten, Stiften, für die Jüngeren Rollenkarten, etc.) steht bereit.

Zu Beginn des Blocks werden die ausgefüllten Anzeigezettel aus dem Kasten genommen, chronologisch sortiert und den HolerInnen wird der erste Anzeigezettel ausgehändigt. Diese suchen und holen nun die am Fall beteiligten SchülerInnen undoder TeamerInnen. Es wurde vereinbart, dass die Kläranlage Vorrang hat; daher können Kinder und TeamerInnen aus dem Unterricht geholt werden.

Wenn alle Beteiligten in der Kläranlage sind, beginnt die Verhandlung des Falls.

Meist wird derdie Anzeigende zur Schilderung seiner Sicht auf den Streit, das Problem, die Auseinandersetzung, die Handgreiflichkeit, den Regelbruch etc. aufgefordert. Im Anschluss ist derdie Angezeigte mit seiner Wahrnehmung dran. Im ersten Teil geht es meist darum, die beiden Ansichten abzugleichen und sich auf eine gemeinsamen Tathergang zu einigen. Das kann manchmal sehr schnell gehen, manchmal führt es aber auch zu Diskussionen oder Widersprüchlichkeiten. Die Gesprächsleitung und ggf. die Beisitzenden versuchen das Gespräch durch Redeleitung oder Paraphrasieren des Gesagten gut zu koordinieren.

Wenn sich die Beteiligten (einigermaßen) einig sind, geht es um die Lösung des Konflikts. Hierbei reicht die Palette von Wiedergutmachungen (z.B. Kuchen backen), Strafen (z.B. Arbeitsstunden), Konsequenzen (kaputt gemachtes wieder reparieren), Verwarnungen, Entschuldigungen bis zu „Sich-aus-dem-Weg“ gehen. Hierbei ist wichtig, dass auch derdie Angeklagte mit dem Vorschlag oder dem Wunsch des Anzeigenden einverstanden ist. Immer wieder kommt es zum Aushandeln einer passenden Lösung.

Gegebenenfalls kann auch die Kläranlage ihre Meinung einbringen, wenn z.B. bei einem Schüler bereits mehrfach derselbe Regelverstoß stattgefunden hat und eine Verwarnung ausgesprochen wurde.

Sobald beide bzw. alle Beteiligten auf Nachfrage die Sache als geklärt erachten, ist der Fall abgeschlossen.

Die Ergebnisse werden in einem Karteikastensystem protokolliert, unterschrieben und archiviert.

Das Nachspiel

Die Kläranlage ist dafür verantwortlich entsprechende Aushänge über Computerverbote oder ähnliches an dafür vorgesehenen Pinnwänden auszuhängen. Auch die als Strafe verhängten Arbeitsstunden trägt die Kläranlage in die dafür vorgesehen Listen ein.

Derdie SchülerIn hat nun zwei Wochen Zeit, die Arbeitsstunden abzuarbeiten, bevor sie automatisch in die Schulversammlung geladen werden, um sich dort zu rechtfertigen, wieso sie die Stunden nicht geleistet haben.

Mögliche Arbeitsstunden (Klo putzen, Ofen reinigen, Müll einsammeln, etc.) werden von einer „Good-Job-AG“ ausgewählt, ausgehängt und können jederzeit gemacht werden. Gemachte Arbeitsstunden werden von einemr TeamerIn oder einem Mitglied der Good-Job-AG als erledigt abgestempelt.

Die pädagogische Metaebene

Da wir generell versuchen den Kindern und Jugendlichen auf Augenhöhe zu begegnen und auch jegliche Abläufe, Abmachungen, Regeln etc. ohnehin mit den SchülerInnen gemacht, verbessert und wieder abgeschafft werden können, ist es nicht so einfach und auch mEn nicht immer angebracht, überall ein pädagogisch wertvolles Moment zu sehen.

Dennoch ist es natürlich so, dass die SchülerInnen überall eine angemessene Unterstützung und Begleitung erhalten, sich (in diesem Fall) diesem System zu nähern und es zu nutzen. Das Kennen und Nutzen von vorhandenen Strukturen und gemeinsam vereinbarten Regeln ist uns als demokratische Gemeinschaft wichtig. Auch die Begleitung Änderungswünsche oder Ideen zu formulieren und entsprechend in der Schulversammlung vorzustellen.

So ist auch die Kläranlage mEn ein wertvolles Organ der Schule, um Konflikten früh und mit dem nötigen Tiefgang (!) zu begegnen. Das dabei nebenher das Ausformulieren von subjektiven Sichtweisen, das (auch mühevolle) Ausdiskutieren von Ansichten, die Notwendigkeit von Lösungen, die Konsequenz des eigenen Handelns durch die Einschränkung oder Verletzung am Gegenüber oder durch einen Regelbruch, das Protokollieren, das Anzeigen an sich, etc. gelernt wird, empfinde ich dabei als ein gutes Plus.
Anders als bei Klassenratssitzungen wird auch das Persönlichkeitsrecht der Beteiligten nicht verletzt und jedeR Fall wird nicht gleich zum erhobenen Zeigefinger, bei dem derdie LehrerIn nochmal nachdrücklich nickt.

Besonders wertvoll sehe ich generell die Rolle der TeamerInnen: Sie sind nicht die Instanz, die bei Konflikten reagieren oder sie lösen müssen . Das ist in unserer Gesellschaft auch nicht perse die Polizei, sondern jedeR BürgerIn.
Auch als KläranlagenbeisitzerInnen beteiligen wir uns nur, wenn ein Konflikt sich zu verheddern droht oder wenn ein.e TeamerIn sich unbedingt einbringen möchte. Durch das Anzeigesystem sind auch SchülerInnen vor Übergriffen von TeamerInnen geschützt. Auch sie können und werden angezeigt. Das rückt den Konflikt und die Lösung in den Mittelpunkt, bei Wahrung der subjektiven Ansichten eines jeden Beteiligten. Aus konstruktivistischer und systemischer Sicht mEn großartig.

Die Regelschulebene

Woher die Zeit nehmen? Wie, aus dem Unterricht rausnehmen? Aber der Unterricht der ausfällt? Was, das stellt meine Autorität als LehrerIn ja völlig in Frage!

Ich verstehe die Einwände und kann mir vorstellen, dass die Einführung eines  ähnlichen Systems sehr schwierig sein kann. Dennoch: der Aufwand lohnt sich mEn. Ohnehin geht viel Zeit durch Streit, Trainingsraum, RektorInnen-Autoritäts–Besuche, Elterngespräche, Klassenratsrunden, etc. „verloren“. Ein Miteinander ist immer konfliktbehaftet und das Wachsen von stabilen Beziehungen durch Konflikte bedeutet Zeit. Kinder werden ohnehin ständig aus dem Unterricht in Trainingsräume zitiert, wo sie standardisierte Formulare ausfüllen müssen. Zudem findet informelles Lernen en masse statt: Erörterungen von Lösungen, Stellungnahmen zum Geschehenen, Schreibanlässe, Organisation von Arbeitsabläufen, Gesprächsführung, etc. Zudem können (!) großer werdende Probleme (z.B. Mobbing) dadurch früh erkannt und geklärt werden.
Der Einwand, das die Autorität von Lehrkräften in Frage gestellt wird, lasse ich nicht gelten. Autoritär agierende Lehrkräfte sollten sich in einer demokratischen Gesellschaft selbst in Frage stellen.

Generell sollten sich jegliche Konfliktlösungssysteme aus dem jeweiligen Schulsystem heraus entwickeln. Daher: ich gehe davon aus, dass jede Schule ihr eigenes System benötigt. Eine Frage aus dem lösungsorientierten Arbeiten kann vermutlich helfen: Wie wurde schonmal bei uns ein schwerwiegender Konflikt erfolgreich (alle Beteiligten sind zufrieden mit dem Ergebnis) gelöst? Möglicherweise kann das eine Blickrichtung sein.

Kraft & Gewinn des Begrenzens und des Ermöglichens

Vom gesellschaftlich Legitimierten aufgestellte Regeln paternalistisch einzufordern ist mühe- und kraftvoll für den Paternalistischen, unterfordernd und unfrei für den zum Erziehenden gemachten Menschen. Die Kraft, die für das Einfordern von Grenzen und dem Einhalten von Regeln aufgebracht werden muss, braucht gesellschaftliche Machtlegitimation (Ich bin dein Vater, Ich bin deine Mutter, Ich bin hier der/dein Lehrer, etc.), jahrelange Ausdauer durch ständiges Reiben am Gleichen und die Überzeugung, dass die vom jeweiligen Legitimierten aufgestellten Regeln gut sind für alle die dem Legitimierten zugewiesenen Subjekte. In diesem Bestehenden kämpfen Legitimierte und Nicht-Legitimierte den gewohnten Kampf um Macht und Auflehnung. Der Legitimierte legitimiert es für sich mit „Das ist Erziehung“: Erwachsene begrenzen, Kinder akzeptieren, Jugendliche lehnen sich solange auf, bis sie durch den Prozess der Auflehnung und Alter/Rolle selbst zu Legitimierten werden gegenüber „ihren“ Nicht-Legitimierten. Sie selbst bleiben nur in neuen Systemen (als ArbeitnehmerIn) weiterhin Nicht-Legitimierte. Diesen Dualismus (er-) tragen die Subjekte dieser Gesellschaft, diesen Kampf an Grenzen „für“ („für“, da sie es mit Lernen und natürlichem Wachstumsprozess legitimieren) die „unten“ und gegen die (da) „oben“.

Die notwendige Kraft bzw. hier vielmehr Gewalt, die für das Aufrechterhalten von Grenzen, in denen nichts als Selbsterhalt ausserhalb des Systems nutzloser Grenzen gelernt wird, ist mindestens so kraftaufwändig für den Legitimierten, wie die Kraftaufwendung für dem entgegen gerichtetes Handeln des gemeinsamen Ermöglichens – nur dass darin vielmehr Lernen, Entwicklung, etc. außerhalb des Bekannten stattfindet. Durch ein Handeln des gemeinsamen Ermöglichens erforschen alle Beteiligten im System das Unbekannte. Das gemeinsame Finden von Lösungen, die nicht auf Kompromissen beruhen (diese „Ergebnisse“ befinden sich innerhalb der Grenzen der Beteiligten eines Systems), liegt außerhalb des Denkbaren für ein Subjekt alleine. Eine Lösung beim wirklichen Eingehen auf die Meinungen und Ansichten der Beteiligten (oder auch auf die Sache) ist (meist) außerhalb des zunächst Gedachten zu entdecken. Diese Lösung bedarf immer Aufbruch in Neues, worin „Lern“-möglichkeiten, vielmehr: experience liegen.

Die aufgewandte Kraft des gemeinsamen Ermöglichens, die für das Ausdiskutieren von zunächst gegensätzlichen Positionen, das erste Ausjustieren, das Nachjustieren, das über das Justierte hinausgehen und dann das Entdecken des Darüberliegenden notwendig ist, ist nicht mehr oder geringer als die notwendige Kraft zum Erhalt des irgendwann justierten und zum Mauer-Stillstand verdammten Regelwerks eines „Legitimierten“. Der Gewinn jedoch, dass aus dem nicht-legitimierten ein legitimiertes Subjekt seines eigenen Handels wird, ist weiterhin vorhanden; nur darüber hinaus erfährt es, dass seine sozialisierte Aufgabe daher nicht das Aufrechterhalten von Bestehendem (Legitimierte „vs.“ Nicht-Legitimierte) ist, sondern dass Kraft und Reibung notwendig sind, um gemeinsam die alltäglichen Aufgaben und dann auch die größeren Probleme des gesellschaftlichen Lebens zu lösen und dass der Gewinn dieser Anstrengung das Erschaffen neuer Erfahrungsräume ist, die gemeinsam von Ermöglichenden be-lernt und bespielt werden können. Dadurch löst sich das paternalistische Moment auf und auch der „Legitimierte“ kann (wieder) selbstständig handelndes (und lernendes) Subjekt werden.

In Grenzen lernt man nichts, als ohnehin Bekanntes und die Grenzen des gegenüberliegen Systems kennen. Ein „Nein“ ist einfach zu sagen, wenn auch deren notwendige Repetition Kraft- und Gewaltaufwand bedeutet. Ein „Ja, und…“ benötigt Kraft und ermöglicht die gewaltfreie Erfahrung unerwartet Un-Bekanntes zu finden.
Die gewonnene Handlungshaltung des Ermöglichens ist zeitlos und bringt gegenüber den Herausforderungen der natürlichen gesellschaftlichen Veränderungsprozesse keine (politischen) Grenzen hervor, sondern etwas (noch und immer wieder) Unbekanntes. Und ist genauso kraftaufwändig wie das Begrenzen.

Praxisbeispiel: Die Organisation der Schulfahrt

Teil 1: Die Schulfahrt

Letztes Jahr wurde ich als einer von drei zuständigen Lehrern für die Schulfahrt der Klassen 8-10 eingeteilt. Wenige Wochen nach Schuljahresbeginn klebte ein Plakat im Flur: „Mittwoch, Schulfahrten-Treffen in der Pause um 10.15 Uhr, großer Raum“

Als ich zu genannter Uhrzeit in den großen Raum trat, saßen dort bereits ca. 30 Schülerinnen und Schüler. Ein Schüler moderierte die Runde an.

Das erste Thema betraf die Frage, ob dieses Jahr die Achter mit den Neuner und Zehnern gemeinsam auf die Abschlussfahrt fahren dürften. Letztes Jahr war das so gewesen, aber ein Großteil der Zehner wäre gerne nur mit den Neuner gefahren. Nach einigem Austausch wurde darüber abgestimmt und beschlossen, dass die Achter erneut mitfahren dürfen.

Dann wurde die Bitte geäußert, dass bis zum nächsten Treffen in zwei Wochen Vorschläge eingereicht werden sollten, wohin die Schulfahrt dieses Jahr gehen solle.

Dann war fertig. Ich war etwas überrascht. Ich fühlte mich ja als Zuständiger, jetzt hatten jedoch SchülerInnen den Stein ins Rollen gebracht.

Zwei Wochen später kam ich erneut zur vereinbarten Zeit in den Raum und fand dieses Mal einen aufgebauten Beamer, Leinwand und viele Schülerinnen und Schüler vor.

Die erste Schülerin schloss einen in der Schule ausgeliehenen Laptop an und stellte einen Campingplatz am Atlantik als mögliches Reiseziel vor. Sie zeigte ein paar Bilder, referierte über mögliche Ausflugsziele und hatte ausgerechnet, was der Campingplatz in etwa pro Person kosten würde. Inklusive Busfahrt.

Nach diesem Beispiel wurden noch zwei weitere Ausflugsziele von zwei Kleingruppen vorgestellt. Diese hatten auch schonmal die Campingplätze (einer in Italien, der andere an der Ardèche) angeschrieben, ob denn Platz wäre und was es für eine Gruppe dieser Art kosten würde.

Es gab noch ein paar offene Fragen, u.a. zum Preis, und die Entscheidung wurde auf ein Treffen in zwei Wochen vertagt.

Die dann dort stattfindende Abstimmung und die anschließende Diskussion fand ich bemerkenswert:

Das abgestimmte Ergebnis ergab, dass man an die Ardèche fahren würde. Das Problem: Es war der Wunsch der meisten Achter gewesen. Die meisten Zehner wären gerne an den Atlantik. Jetzt entbrannte ein hitziges Gespräch, gut moderiert und koordiniert von einem Schüler. Die Zehner meinten, es wäre ja ihre letzte Fahrt und sie haben solidarisch die Achter mitgenommen und das Ergebnis wäre durch ihre Mehrstimmen jetzt jedoch zu ihren Ungunsten ausgefallen. Und ob sich die Achter nicht vorstellen könnten doch nochmal umzudenken, schließlich hätten sie ja noch zwei weitere Jahre Zeit für Schulfahrten, sie selbst jedoch nicht. Ein Achter entgegnete zunächst klar: „Wir haben jetzt demokratisch abgestimmt und so ist das Ergebnis eben.“ Dann folgten viele Kommentare und Meinungen.

Am Ende kam man jedoch zu der Lösung nach Italien zu fahren. Es wurde darüber erneut abgestimmt. Das Ergebnis dann fast einstimmig.

Bis zu diesem Zeitpunkt, hatte keiner meiner Kolleginnen und Kollegen sich großartig eingemischt. Höchstens an dem ein oder anderen Punkt in den Diskussionen seine oder ihre Meinung geäußert.

Ich war beeindruckt. Das Beeindruckende jedoch war, dass der Rest der Organisation so verlief:

Es wurde alles in Arbeitsgruppen eingeteilt. Über das Büro buchte ein Schüler den Bus. Eine Gruppe kümmerte sich um einen Kochplan. Eine andere Gruppe war für die Organisation der Küchenutensilien zuständig (Kocher, Töpfe, ec.). Eine andere Gruppe erstellte den Küchendienstplan. Eine Schülerin schrieb die Packliste und einen Infobrief an die Eltern. Undsoweiter.

In einem Treffen wurde auch das Thema Regeln und Umgang mit Rauchen oder Alkohol diskutiert. Auch wenn ich anders argumentierte, entschieden sich die Jugendlichen dazu, dass wer raucht oder trinkt auf eigene Kosten nach Hause fahren müsse. Die Schülerin ergänzte diese Regel in ihrem Infobrief an die Eltern mit der Bitte um deren schriftliche Zustimmung.

An einzelnen Punkten holten die Schülerinnen und Schüler sich Unterstützung von einem von uns Lehrern. „Kannst du mal auf den Infobrief schauen, ob ich was vergessen habe oder noch Rechtschreibfehler drin sind?“ „Habt ihr noch eine Ahnung, wo man Gaskocher ausleihen könnte?“ Die Gruppe, die sich bereit erklärt hatte, bei Abfahrt schon um 5.30 Uhr an der Schule zu sein, um alle Sachen raus an die Straße zu stellen, damit der Bus nur noch einladen müsse, fragte, wer von uns Lehrern auch schon früher kommen könne, um die Schule aufzuschließen.

Soweit. Das der Rest der Fahrt ähnlich verlaufen ist und wunderbar gewesen ist, muss ich an dieser Stelle nicht ausführen.